"תורת ה' תמימה" - על האוטונומיה של עולם ההלכה / חיים נבון

א."מחיצה עבה"

"מחיצה עבה מבדלת בין עולם התורה לעולם אשר מבחוץ"; משפט פסקני זה פותח את הספר "עלי שור". ואכן, עולם התורה זר ומתנכר לעומדים מבחוץ: אין הם מבינים את ייעודיו, אין הם תופשים את ההיגיון הייחודי של הטיעונים הרווחים בו, והדינמיקה הפנימית של התפתחותו נראית להם מוזרה ומתמיהה.

וזהו מקורה של הביקורת המוטחת תכופות בעולם התורה ובאנשיו: התורה מופשטת, רחוקה, מנותקת מן העולם. אין היא "תורת חיים". וכי מה לעוסקים שבועות ארוכים בשור-שנגח-את-הפרה, מה להם ולעולם שבחוץ, בו מכוניות וקטרים החליפו זה מכבר את השוורים והפרות? יתר על כן: הלימוד הישיבתי אינו רלוונטי אף למציאות ההסטורית של ימי האמוראים, שכן כל עיסוקו במושגים משפטיים מופשטים; אדם יכול לסיים את מסכת בבא קמא, בלא שידע כיצד נראה שור. והשאלה המובעת בגלוי בעבר ההוא של המחיצה, מרצדת כצל מאיים גם מן העבר הזה, בזמנים של בין הערביים: "הֲפֹּה בית היוצר לנשמת האומה?" ("המתמיד", ח.נ. ביאליק).

אך כאן בדיוק טמון מקור עוצמתו של הלימוד, ומכאן הצלחתו המפליאה לעצב אלפי-אלפים של עובדי ה', במשך מאות דורות: באוטונומיה של עולם התורה, ובאי כפיפותו לעולם הממשי. במאמר זה ננסה לסקור את היבטיה השונים של עצמאותו המופלגת של הלימוד הישיבתי, לעמוד על משמעותם, ולענות על השאלה המציקה ביותר: כיצד דווקא מתוך הניתוק והפער שבין עולם הלימוד ועולם המעשה, נובעת השפעתו המכרעת של הראשון על השני.

ב. האוטונומיה של היצירה

ללומד התורה ניתנה חירות מוחלטת: שיקול דעתו הוא הגבול היחיד של עיונו ההלכתי, ואין הוא כפוף לסמכות מטאפיזית עליונה. כאשר נחלקו ב"מתיבתא דרקיעא" בשיער לבן הקודם לבהרת, נזקקו לשאול את רבה בר נחמני (בבא מציעא פו.). חכמים החולקים על רבי אליעזר בעניין תנורו של עכנאי אינם מבטלים דבריהם אף בפני בת קול, שכן "לא בשמיים היא" (בבא מציעא נט:). ההכרעה במחלוקות הלכתיות מסורה לידיהם של חכמי ישראל, על טעויותיהם ומגבלותיהם האנושיות (יומא פ.), והרמב"ם, בהקדמתו לפירוש המשנה, מאריך בשלילת סמכותו של נביא לחדש דינים בתורה שבעל פה [1]. היצירתיות של העוסק בתורה אינה מוגבלת: הוא חופשי ליצור ולחדש, ואינו מחוייב אלא לאמת הפנימית שלו.

ודאי שבקביעה שמיימית שמקורה עליון יש יותר אמת מאשר בהשערה אנושית; העיקרון הבסיסי של עולם הלימוד שראינו, מוביל אותנו למסקנה מהפכנית בדבר טיבה של התורה שבעל פה. אם אכן במהלך הלימוד מנסים חכמי ישראל לגלות את ה"אמת" - איך יכלו לדחות את דבריה של בת-הקול בנימוק הפורמלי ש"לא בשמיים היא"?! גם אם יש כאן חריגה מהנהלים הרגילים של פסיקת ההלכה, הרי מרגע שנודע לחכמים שפסיקתם שגויה, היה עליהם לחזור בהם! מכאן משתמע שאין פעולת הלימוד מכוונת לגילוי ולחשיפת "אמת" אבסולוטית, אלא ליצירה ולהתקדמות. בכך דומה ההלכה ליצירת אמנות יותר מאשר למערכת מתימטית נוקשה, באשר אין היא מחייבת מסקנה מסויימת וחד-משמעית. רק כך אפשר להסביר את שלילת הקביעות ההלכתיות שמקורן מעל לעולם הזה, וההתעלמות המוחלטת מהן. וכך כתב אחד מענקי ההלכה, ר' אריה ליב הכהן הלר, בעל "קצות החושן":

"...דידוע דשכל האדם ילאה להשיג האמת בהיות בארץ שרשו, ולזה אמרו [=המלאכים לקב"ה] אתה מבזה תכשיט שלך, כיוון שעיקר הבריאה עבור התורה, והאדם בשכלו האנושי מהנמנע להשיג האמת האמיתי...והיינו 'פיה פתחה בחכמה ותורת חסד על לשונה', משום דתורה שבעל פה ניתנה כפי הכרעת החכמים, אף על פי שאינו אמת, ונקרא תורת חסד" (הקדמה לספר קצות-החושן).

האפיון היסודי של הלימוד כתהליך של התפתחות ויצירה, נסמך גם על אופיים של ההיגדים ההלכתיים. הרמב"ן, בהקדמתו לספר "מלחמות ה' ", עומד על טיבם של השיקולים הלמדניים, שאינם חד-משמעיים, ומאפשרים הצבת מבנים הלכתיים שונים:

"יודע כל לומד תלמודנו שאין במחלוקת מפרשיו ראיות גמורות, ולא ברוב קושיות חלוטות, שאין בחכמה הזאת מופת ברור כגון חשבוני התשבורות".

אין פיתרון הלכתי אחד, מוחלט ומחייב; וממילא יש מקום ליוזמה וליצירה, להתחדשות ולהתפתחות. על דברי הרמב"ן אפשר להוסיף, שדרך ההתמודדות עם החומר ההלכתי תלויה גם בהנחות יסוד שקובע הלומד בנוגע לפרשנות הטקסט, לעיצוב המושגים וכו' - ומכיוון שעולם הלימוד מאפשר גישות בסיסיות שונות, ממילא תתקבלנה גם מסקנות שונות בתכלית.

היצירה ההלכתית ההולכת ומתפתחת אינה גלומה בתוך הרובד הראשוני של התורה שניתנה למשה בסיני. תורת-משה היא חומר הגלם ליצירה ההלכתית, והתורה ניתנה כדי שבני אדם יְפַתחו אותה, בדרכים שאותן יבחרו:

"כשנתן הקב"ה תורה לישראל, לא נתנה להן אלא כחיטים להוציא מהן סולת, וכפשתן להוציא ממנו בגד" (תנא דבי אליהו זוטא, מהד' איש שלום, פרשה ב') [2].

בפני הלומד פתוחים מרחבים אין סופיים ובלתי מוגבלים, ועליו לבחור את הכיוון הנאות בעיניו. בעשותו כן, אין הוא מנסה להתחקות אחר אמת המוכתבת לו מלמעלה. האדם הוא היוצר, האדם הוא הקובע, ואליו נדרשים העליונים ומטים אוזן לסברותיו ולפסקיו. יסוד זה מוצא ביטוי נחרץ בדברי הירושלמי:

"אילו נִתְנה תורה חתוכה - לא היתה לרגל עמידה. מה טעם? 'וידבר ה' אל משה' - אמר לפניו: ריבונו של עולם, הודיעני היאך היא ההלכה! אמר לו: 'אחרי רבים להטות' - רבו המזכין זכו, רבו המחייבין חייבו, כדי שתהא התורה נדרשת מ"ט פנים טמא ומ"ט פנים טהור" (ירושלמי סנהדרין פ"ד ה"ב).

הרוח המנחה את עולם הלימוד היא רוח של חידוש ויצירה. אמנם הלומד מחוייב לקביעות הבסיסיות שניתנו בסיני; אך כן הוא, כדברי הגרי"ד סולובייצ'יק, בכל שיטה מדעית המניחה אקסיומות ראשוניות [3] . הלומד מחוייב גם לבניין תורה שבעל פה כפי שזה התפתח עד לדורו - אך גם בכך יש משום האדרת היצירתיות ויכולת ההתפתחות: אין כל אחד נדרש לבנות בעצמו את כל הבניין, מן המסד ועד לטפחות. כל לומד יכול לבנות קומה חדשה, השונה בתכלית בסגנונה ובאופיה מקודמותיה. נסו לדמיין את מידת העניין והחדשנות שהיו בעולם התורה, לו היינו עסוקים עדיין במדרשי פסוקים, כבימי התנאים. חתימת רובד של יצירה תורנית, כאשר זה מיצה את הפוטנציאל הגלום בו, מאפשרת את בניית הרובד הבא, כאוות לב הלומדים. בכל אופן, למימד ההמשכיות ישנה חשיבות כשלעצמו, באשר הוא המכונן את תודעת מסורת תורה שבעל פה; גם אם שימורה של תודעת ההמשכיות היה תובע מחיר של ויתור על חלק מחופש היצירה, לא היה זה מחיר גבוה מדי. משה רבנו, בתיאורו הציורי של המדרש, יושב בירכתי בית המדרש של רבי עקיבא, ואינו מבין את הדיונים המתנהלים בו; אך ביסוד אותם הדיונים עומדת "הלכה למשה מסיני" (מנחות כט:). המתח שבין המשכיות לחידוש, הנובע מאופיה המיוחד של תורה שבעל פה, הוא אחד הצירים המרכזיים של עולם ההלכה.

יש להבהיר, שזניחת הקריטריון של אמת אבסולוטית ומחייבת אינו נותן לגיטימציה לכל בדל הגיג או רעיון מוטלא. אמנם, בעימות בין שני טיעונים הלכתיים, אין התנגשות של "נכון" ב"שגוי". ברגע שוויתרנו על השאיפה להגיע לתשובה ההלכתית ה"אמיתית", ממילא אנו מאפשרים פלורליזם למדני, ובשעת מחלוקת נוכל לטעון שכל הדעות החולקות כולן תורה, ולכולן יש מקום בתוך בית המדרש (אף שכמובן רק אחת מהן תתקבל למעשה): "אלו ואלו דברי א-להים חיים" (עירובין יג:). אין אנו מנסים להילחם בתופעת המחלוקת ההלכתית ולצמצמה, "ואדרבא, זאת הוא תפארת תורתנו הקדושה והטהורה. וכל התורה כולה נקראת שירה, ותפארת השיר היא כשהקולות משונים זה מזה, וזהו עיקר הנעימות" (הקדמה ל"ערוך השולחן", חושן משפט). אך, כאמור, טיעון הלכתי מובנה ומבוסס יועדף על פני טיעון רופף ומפוקפק. את ה"אמת" מחליף קריטריון אחר: הקוהרנטיות, כלומר - הצגת מבנה בעל לכידות פנימית מוצקה. אמת מידה זו מאפשרת לנו לדרג טיעונים וסברות, איש כפי טעמו, על פי התואם הפנימי של המערכת ההלכתית שהם מציבים. וזאת, שוב, מבלי לטעון שהצעה אחת היא ה"אמיתית", והאחרות שקריות.

הדברים אמורים כלפי רעיונות וביאורים מקומיים, אך גם לגבי שיטות לימוד: מכל שיטה למדנית נדרשים עקיבות והיגיון פנימי. כך, למשל, הניחו בעלי התוספות - בניגוד לרש"י - שהסוגיות השונות בש"ס אינן חלוקות, ויש ביניהן התאמה מלאה. הנחת עבודה הרמוניסטית זו עמדה במוקד שיטתם, והיא שעיצבה את גישתם לעיון ההלכתי. כבר הזכרנו את המקום שיש בעולם הלימוד לגישות יסוד שונות; על כן, כשנבוא לבחון את דרכם של בעלי התוספות, לא נחקור האם הנחה זו "אמיתית" או לא. אנו רק נבדוק האם השיטה כשלעצמה מציבה מבנה הלכתי איתן ומבוסס, שאין בו כשלים פנימיים. המקום הנכבד שזכו לו בעלי התוספות על מדף הספרים התורני, עונה על שאלה זו בצורה הברורה ביותר. לא כך היה גורלן של גישות לימודיות אחרות, שנדחו על ידי הדורות הבאים של הלומדים.

בשל כל מה שסקרנו עד כה, ישנה נימה של שרירותיות בהתפתחות תורה שבעל פה. כך למשל, מסיבות שונות, חלקן טכניות, לא התפתחה ספרות עניפה בראשונים ובפוסקים סביב הירושלמי. לו היינו מחוייבים לְ"אמת" - היה עלינו לנסות ולחשפה גם בין דפיו. אך מכיוון שאנו עוסקים בתהליך של יצירה ולא של גילוי, כאשר אין לקביעה אחת עדיפות אובייקטיבית על אחרת - אנו דבקים ביצירה הקיימת של עולם התורה, שנבנה רבדים על גבי רבדים, כפנינה בצדפתה, ומוסיפים עליהם את חידושינו שלנו.

דוגמה נוספת לאותו עיקרון מצויה בחוסר ההתלהבות המופגן של חכמי ההלכה מעיסוק מופרז בכתבי יד ובגִרסאות. קיצוני בעניין זה היה ה"חזון איש", שדחה מהלך למדני שנסמך על גִרסה חדשה שבכתב יד מינכן, בכתבו נחרצות:

"דבר שיצא מיד כל רבותינו בלא שום פיקפוק חלילה להרוס... ובכל אופן הוא [=כתב היד] בטל כחרס הנשבר נגד הגִרסה המקובלת... כשאנו סומכים על הקבלה, תורת רש"י ותורת כל החכמים, ודאי היא התורה" (אגרות החזו"א, א', לב) [4].

מעבר לספקנות בדבר אמינותן של הגִרסאות החדשות, דומה שיש כאן גם אדישות מסויימת ביחס לשאלת בירורו של הנוסח המקורי. אין נוסח זה "אמיתי" יותר או פחות מנוסח אחר; הגִרסה שנקבעה בתוך בניין התורה שבעל פה, ושעליה נבנו עוד נדבכים של יצירה תורנית, היא המשמעותית בשביל הלומד-היוצר.

אמנם, מסיבות מובנות מקובלת בעולם ההלכה התייחסות מסויימת לכתבי יד ולנוסחאות, במינונים שונים, ובעיקר במקום שהגִרסה שלפנינו משובשת בעליל. אך שוב, מדובר כאן בהחלטה שרירותית, שאינה נובעת מגישה מדעית-ביקורתית המחייבת את חשיפתו של הטקסט המקורי, אלא מהשאיפה ליצור מבנה הלכתי מגובש בעל היגיון פנימי ויציבות. מוטיבציה דומה הניעה את הב"ח לתקן מדעתו גִרסאות שנראו לו משובשות, בניגוד לכל דיסציפלינה מדעית. אין לומדי התורה מתחייבים לברר את הטקסט המקורי, ולייסד דווקא עליו את עיוניהם [5].

ככלל, העיון ההלכתי אינו מתמקד בעיסוק בטקסט. דקדוקי עניות טקסטואליים הם מתכון בדוק לעקרות יצירתית. לאיש ההלכה, הטקסט הוא בסיס להמשך היצירה התורנית, ולא מוקד הלימוד והעניין:

"הוא פורש את שלטונו על הטופס ועל המילול. עיקר העיקרים הוא האידיאה המרכזית, פעולת ההפשטה. הוא משעבד את התיבה למשמעותה הנכונה, את הצורה לתוכן, ואת המונח לשיטה. הוא נהפך לבעל הבית בתחום התורה, ועושה בו כאדם העושה בתוך שלו" (דברי הגות והערכה, עמוד 85).

מהתפישה הבסיסית שהצגנו, הגורסת התמקדות בהיבט היצירתי של הלימוד ולא בנסיונות לחשוף "אמת" נעלמת, נובע עוד עיקרון יסודי של עולם התורה. הפיזיקאי חותר לידיעת דרכי הטבע ופעולותיו; הסוציולוג שואף להבין ככל הניתן את החוקים המנחים את פעילותה של החברה. אך הלמדן מוצא סיפוק בעצם העיסוק בתורה, בתהליך היצירה המתמשך. איש ההלכה איננו לומד כדי "לדעת את התורה"; הוא לומד כדי ללמוד. ר' חיים מוולוז'ין מחדד עקרון זה, בהתייחסו למשנה המשבחת את "כל שמעשיו מרובים מחכמתו":

"כי תלמוד גופיה מעשה הוא ככל שאר המעשים, ויותר גדול מהם, שמביא גם לידי מעשים אחרים. אם כן, יש בכל לימוד ב' נושאים: נושא האחד הוא המעשה שבו, והוא ודאי טוב אם לומד תורה ואוחז זה בעצמו למעשה, וכוונתו על שהשי"ת ציוונו ללמוד, אבל אגב לימודו יודע מעשים אחרים שהתלמוד מביא לידי זה, ואם כן מעשה הלימוד הוא העיקר והידיעה טפל - הדרך הזה טוב ונכון מאוד. אבל אם לומד בכדי שידע חכמת התורה, ולא בשביל המעשה - זה אינו טוב כראשון" (רוח חיים, אבות ג', טז. ההדגשות שלי).

כמובן, הלומד שואף להוסיף ולהתקדם בידיעת התורה ככל האפשר, להקיף ככל הניתן ולזכור ככל היותר; לומדי התורה חדורים בשאיפה ליצור מבנים הלכתיים מעוצבים שיהיו חקוקים בתודעתם, שאיפה הנובעת הן מהאינטרס הפנימי של הלימוד והן מטעמים הכרוכים בבניית עולמו הרוחני של הלומד. אך אין התהליך הלימודי מכוון באופן בלעדי כלפי המסקנות שיתקבלו מעיבוד חומר הגלם ההלכתי, ומשמעות ניכרת ומרכזית נודעת לו כשלעצמו [6].

גם יסוד זה מתבסס באופן מובהק על ההשקפה שסקרנו. רק העברת המוקד מגילוי ה"אמת" אל מעשה היצירה עצמו יכול להצדיק גישה כמו זו שמציג ר' חיים. לא "אמת" סטטית אלא התפתחות דינמית; לא תהליך של חשיפה, הממוקדת בתוצאתה, אלא מעשה של חידוש, שערך לו כשלעצמו: זוהי האוטונומיה של היצירה. ניכרת כאן האמונה הגדולה בכוחו וביכולתו של האדם, בחיר הברואים, הנתבע להשתתף בפיתוחו של הצו הא-להי. בעולם ההלכה ישנה הערכה עצומה לאדם באשר הוא: לו היכולת לבצע, לו המחוייבות לנצלה, כלפיו מכוון צו ה' - ועליו מוטל גם לעצבו ולשכללו [7].

ג. האוטונומיה של המגמה

חכמי ישראל נחלקו עוד מימי קדם, מהי המגמה שאליה צריך להיות מכוון הלימוד. אחד ממוקדי המחלוקת הוא פירוש הביטוי "תורה לשמה" [8]. כך, למשל, גורס רבי יהודה החסיד: "אם חשב אדם ללמוד תורה לשמה, כיצד יחשוב בליבו כשילמד? כל מה שאלמד אקיים" (ספר חסידים, סימן תתקמ"ד). רבי יהודה החסיד גורס, כרבים אחרים, שעל הלומד לכוון עצמו להשגת יעדים בתחום הפסיקה והמעשה ההלכתי.

בעל "חובות הלבבות" מביא לידי ביטוי קיצוני גישה זו, בצטטו את "אחד החכמים" שמגנה את השואל אותו שאלה נדירה בהלכות גירושין:

"אתה השואל על מה שלא יזיקהו אי ידיעתו, האם ידעת היטב כל מה שאתה חייב לדעת מן המצוות ואינך רשאי להתעלם מהן, עד שנתפנית להפליג בעיון בשאלות הנדירות ובקושיותיהן..." (חובות הלבבות, הקדמה, עמוד כד במהדורת קאפח).

לדידו של בעל "חובות הלבבות", אין די בכוונת הלב לשמור ולקיים, כדרך שגרס ר' יהודה החסיד, ויש להקפיד גם על הגבלת הלימוד לתחומים בהם נפיק ממנו מסקנות הלכה למעשה.

חכמי החסידות הציעו דרך אחרת. לשיטתם, המטרה המרכזית בלימוד התורה היא להגיע לדבקות חווייתית בקב"ה:

"...לכן יש בעסק התורה ב' סוגיות: א' קשוטי תורה - זה חלק הנגלה מהתורה הנקרא לבושי תורה, וז"ס הן הן גופי תורה, וכמבואר בזוהר: 'זה אוסר וזה מתיר הוא קשוטי תורה', יעויין שם. וכמו שהכלה אחר הקשוטין והלבושין הוא היחוד והדביקות בפנימיות התורה שהוא תורת ה', ובו תדבק בדביקה חשיקה וחפיצה... ובזה יובן 'לעולם יעסוק אדם בתורה שלא לשמה' - דהיינו בלבושי התורה שנקרא קשוטי התורה... שמתוך כך יבוא לשמה, שהוא דביקה חשיקה וחפיצה בו יתברך" ("תולדות יעקב יוסף", פרשת שלח. ההדגשות שלי).

עיקר הכוונה בלימוד הוא לפתח את הרגש המכוון כלפי ה', לדבוק בו ולחשוק בקִרבתו. העיון עצמו - "חלק הנגלה מהתורה" - נתפש כ"קישוטי תורה" שוליים, בבחינת "שלא לשמה", ומכסה את המגמה הפנימית האמיתית שבלימוד.

ר' חיים מוולוז'ין, מייסד עולם הישיבות הליטאי, שולל בתוקף דרכים אלו, בטיעונו המפורסם: "לשמה - פירוש, לשם התורה" (נפש החיים, שער ד', פרק ג'). הלימוד, כך ר' חיים, צריך להיות מכוון כלפי התורה עצמה, פיתוחה ושכלולה, וודאי שלא כלפי דבקות פסיכולוגית-חווייתית בקב"ה:

"ובשעת העסק והעיון בתורה, ודאי שאין צריך אז לעניין הדביקות כלל, כנ"ל. שבהעסק והעיון לבד הוא דבוק ברצונו ודיבורו יתברך, והוא יתברך ורצונו ודיבורו חד" (נפש החיים, שער ד', פרק י').

ר' חיים מוסיף וגורס, שלו היה הלימוד מכוון לדבקות בקב"ה, די היה בלימוד חוזר ונשנה של מסכת אחת, ומוטב - באמירת פרקי תהילים.

כאן יש להבהיר, שהדיון מתנהל בשלושה מישורים שונים (שאינם, כמובן, מנותקים זה מזה): הכוונה הסובייקטיבית של הלומד, אופיו של התהליך הלימודי עצמו, כפי שהוא מתבצע בפועל בבית המדרש, והתכלית האובייקטיבית של הלימוד, כלומר - מהי משמעותו לעולם הדתי. ר' חיים דן בכוונתו של הלומד, וקובע שזו צריכה להיות ממוקדת בתורה בלבד. על כן גם מהלך הלימוד עצמו יהיה מנותק משאיפות חיצוניות, ולא יהיה מכוון להשגתן. את תכליתו העליונה והסופית של הלימוד מוצא ר' חיים בהתאחדות אונטולוגית פלאית עם רצון ה', התאחדות שעומדת מעל לתחושה הפסיכולוגית-גרידא של קִרבה לה', שמציעה החסידות.

אנו יכולים לחלוק על ר' חיים בנוגע לתכליתו של לימוד התורה, ולגרוס, בניגוד לדעתו, שאחת ההשלכות המשמעותיות ביותר של הלימוד היא עיצוב עולמו החווייתי של הלומד. גם במישור הסובייקטיבי נוכל למתן את דבריו: הלומד יכול - ואולי: צריך - להיות מודע לכך שלימודו עתיד להוביל לפיתוח אישיות של עובד ה', ואף לשאוף להתפתחות כזו, וזיקתו הרגשית אינה צריכה להיות מכוונת רק כלפי התורה עצמה.

אולם, עם זאת, נוכל להסכים עם ר' חיים בנוגע למגמת העיסוק בתורה, כפי שהיא משתקפת במהלכו של הלימוד עצמו: אין על הלומד לנסות ולכוון את לימודו להשגת תכליות חיצוניות. בתוך בית המדרש מתחשבים רק בדינמיקה הפנימית של הלימוד, ואין מנסים לכוון את תחומי הלימוד או את אופיו כך שיפיק תוצאות של פסיקה למעשה או של האדרת הדבקות ויראת השמיים.

האתוס הדומיננטי בעולם הישיבות הליטאי שולל בתוקף את הנסיונות לכפוף את הלימוד להשגת מטרות בתחום הפסיקה או החווייה הדתית (וזאת, כמובן, מבלי להמעיט בחשיבותן). באופן מובהק שללו קברניטיו של עולם התורה את התביעה להתמקד בלימוד "הלכה למעשה". בוולוז'ין, אם הישיבות, היו לומדים את כל הש"ס כסדרו, ברכות וקידושין כמו גם זבחים ומנחות, ולא ניתנה כל עדיפות למסכתות ה"רלוונטיות" יותר. וכבר הזכרנו לעיל את אמרתו החריפה של ר' חיים, מייסדהּ של ישיבת וולוז'ין: "מעשה הלימוד הוא העיקר - והידיעה טפל!". המסורת הישיבתית גורסת, שכאשר נשאל צאצאו, ר' חיים מבריסק, על אודות אחד מחילוקיו - "למאי נפקא מינה?" השיב: "נפקא מינה - פארשטעיין!" ("נפקא מינה - להבין!").

אין כאן חידוש של הדורות האחרונים, אלא גילוי של תפישה תורנית נושנה: "משנה תורה", יצירתו המונומנטלית של הרמב"ם, התפרסה על כל תחומיה של ההלכה, החל ב"הלכות יסודי התורה", דרך "הלכות מעשה הקרבנות" ו"הלכות טומאת אוכלין", ועד ל"הלכות מלכים". אם נביט עוד אחורה, לפי אחת הדעות בגמרא, בן סורר ומורה, עיר הנידחת ובית המנוגע "לא היו ולא עתידים להיות", ובכל זאת מופיעים דיניהם בתורה שבכתב ובתורה שבעל פה. ולמה נכתבו? "דרוש וקבל שכר". (סנהדרין עא.).

ואם ישאל השואל: מהו ערכו של אותו תהליך המכונס בעצמו, של לימוד-לשם-לימוד? מהי תרומתו של לימוד מנותק שכזה לעולם הדתי? האם לא מדובר כאן בשעשוע אינטלקטואלי חסר משמעות? תשובתנו המיידית על תמיהה שכזו תישען על דיוננו לעיל באוטונומיה של היצירה ההלכתית: התורה שאנו לומדים היא יצירת אמנות ססגונית, מבנה לוגי מתוחכם, שאנו מגישים לריבונו של העולם. האם, להבדיל, יעלה מישהו על דעתו לשאול את מיכלאנג'לו לְמה מועילה הקפלה הסיסטינית? כשאנו לומדים תורה אנו מגישים פרח לקב"ה: אנו רותמים את כל כוחותינו וכישורינו ליצירה שאולי אין לה כל משמעות מלבד המחשת אהבתנו לא-ל. אנו מגישים את יצירתנו לריבון העולם ומדמיינים את חיוכו. היש מעשה דתי נאצל מזה?

אמנם, זוהי התשובה הראשונית; אך אין זו התשובה היחידה. אנו מאמינים שאין התורה רק "פרח"; שאכן יש ללימוד התורה השפעה משמעותית וחסרת תחליף הן על עיצוב אישיותו של הלומד, והן על העולם החיצוני. ברם, כוחו של הלימוד טמון דווקא באוטונומיה המוחלטת שלו, כתהליך יצירתי בלתי פוסק שמגמתו בעצמו. ההכרה בדבר השלכותיו המשמעותיות של לימוד התורה על העולם הדתי, אסור שתשפיע על מהלכו של הלימוד עצמו. אילו סברות יעלו, אילו מסכתות ילמדו, באילו פרשנים יתמקדו - כל זה ייקבע רק על פי האינטרס הפנימי של הלימוד. אם להתנסח בלשון פרדוקסלית-כביכול, יכולתו של הלימוד להשיג מטרות חיצוניות מותנית באי כפיפותו למטרות אלו. כיצד יכול תהליך מופשט ומנותק, שאינו מכוון להשגת תוצאות בעולמות שמחוץ לו, להשפיע על עולמות אלו - הן על עולמו הפנימי של הלומד והן על העולם שמחוץ לכתלי בית המדרש - השפעה מכרעת כל כך? שאלה זו תלווה אותנו בהמשך המאמר. אך לפני שנדון בה, נוסיף ונבחן לעומק היבט נוסף של האוטונומיה המופלגת של עולם התורה.

ד. האוטונומיה של השיקולים

בהספדו על דודו, הגרי"ז, ייחד הגרי"ד סולובייצ'יק פרק נכבד להארת שיטת הלימוד שיסד סבו, אבי הלימוד הישיבתי המודרני, ר' חיים מבריסק. מוקד השיטה, כפי שראה אותה הגרי"ד:

"החשיבה ההלכתית מתנועעת במסלול מיוחד משלה. חוקיה ועקרונותיה אינם פסיכולוגיים-עובדתיים, כי אם אידאליים-נורמטיביים, כמותה של החשיבה ההגיונית-מתימטית" ("מה דודך מדוד", דברי הגות והערכה, עמוד 76).

השיקולים הרלוונטיים בעולם הלימוד אינם פסיכולוגיים או היסטוריים: "ההלכה אינה צריכה לשקף את אופי בעל ההלכה, ואין שינויי מצבים או מערכות היסטוריות מטביעים את צורתם עליה" (שם, עמודים 77-76). בזיקה הדוקה לשתי החירויות עליהן דיברנו עד כה, חירותה של היצירה הלמדנית וחירותה של מגמת הלימוד, השיקולים ההלכתיים אף הם אינם כפופים לגורמים מן החוץ.

הגרי"ד דוחה בתוקף את הגורסים שלמאורעות התקופה וקווי האופי השפעה על הלומד. יש בגישה כזו היגיון מסויים; וכבר טען ד"ר יצחק ברויאר, שהמעיין בספרי בעלי התוספות לא ימצא כמעט שום רמז לתקופה הנוראה שחיו בה. הדוגמאות הספורות בהן ניכרת בכתבי בעלי ההלכה באופן בולט השפעתם של מאורעות הזמן, אמנם מצוטטות שוב ושוב, אך הן מעטות הרבה יותר ממה שמקובל לחשוב.

אך אפשר למתן גישה קיצונית זו, ולגרוס שייתכן ויש לגורמים אלו ולדומים להם השפעה תת-מודעת על הלימוד ההלכתי. אך מבחינתנו, כלומדים, אין בכך כל חשיבות [9]. במקום אחר נמסרה משמו של הגרי"ד עמדה דומה: הגרי"ד הצהיר, על פי עדות תלמידו, שהטוען שמחסור בעצי סוכה הוא שהניע את חז"ל לקבוע את דיני גוד אסיק, גוד אחית, דופן עקומה וכו' - אינו אפיקורוס, ואפשר שאכן כך היה. אך כל זה אינו רלוונטי לדיון ההלכתי. האם מי שבקי בכל רזי המערכה הצבאית והפוליטית של מלחמת העולם השניה, ויודע את כל פרטי הנסיבות ההיסטוריות של המצאת פצצת האטום, כך שאל הגרי"ד, האם הוא יוכל גם לבנות פצצה כזו? ברור שלימוד דרכי פעולתה של הפצצה האטומית אין לו ולא כלום עם ההקשרים ההיסטוריים והסוציולוגיים של המצאתה. כך גם אנו, הלומדים, עוסקים בדיני התורה כשלעצמם, ולא בנסיבות החיצוניות שגרמו לחכמים ליצור אותם (נפש הרב, עמ' יב).

כשאנו מנתחים טיעון של הרשב"א, לא ננסה לברר אילו נסיבות חיצוניות השפיעו עליו. לפנינו עומד המבנה ההלכתי שיצר הרשב"א, ואותו אנו בוחנים - בכלים הלכתיים בלבד. ייתכן ובנסיבות אחרות היה יוצר הרשב"א מבנה הלכתי אחר. ייתכן - ומה בכך? נסיון לחקור השפעות הסטוריות, סוציולוגיות ופסיכולוגיות הופך את הלומד מיוצר לארכיאולוג-של-מילים, וחונק את פוריותו. תודעת איש בית המדרש מכוונת תמיד קדימה, אל המשך היצירה וההתפתחות, ולא אחורה, לחשיפת גורמים ביוגרפיים-מציאותיים. החוקר, איש האקדמיה, ניצב בחוץ כצופה פסיבי, ומתחקה אחר המתרחש בפנים; לעומתו, הלומד עומד לפני-ולפנים, וממשיך את תהליך היצירה המתמיד של התורה שבעל פה. ועומק ההבדל ביניהם כעומק ההבדל שבין היוצר לבין המבקר. גם בעוד אלף שנה יקראו, מן הסתם, את עגנון; אך תמהני אם יהיה אז מי שיזכור את קורצווייל.

ניתן להתנסח בצורה קיצונית יותר, ולומר שאין הלומד מנסה כלל לשחזר "מה חשב הרשב"א" או אף "מה חשב אביי". במהלך דיוננו כבר עמדנו על כך, שאין הלומד שואף לגלות "אמת" הלכתית עלומה, אלא להשתמש בחומר ההלכתי שלפניו כבסיס ליצירה מחודשת. גישה כזו מאפשרת לוותר על הניסיון להבין למה התכוונו החכמים, ולהתמקד בניסיון להתמודד עם השיטה כשלעצמה.

ספק הוא האם ר' חיים מבריסק ור' מאיר שמחה הכהן מדווינסק, מגדולי מפרשיו של הרמב"ם, אכן סברו שלחילוקיהם הדקים כיוון "הנשר הגדול". דומה שהם תפשו את יצירתו של הרמב"ם כמכלול הקיים בזכות עצמו, ומאפשר לבנות על גביו רובד נוסף של פרשנות, שאף היא למעשה יצירה העומדת בפני עצמה. לכל היותר נוכל לומר, שהם ניסו לעצב מחדש רעיון שנתנסח לפני מאות שנים, וליצוק אותו לתבניות של מושגים ודרכי חשיבה חדשים. ר' חיים מבריסק עצמו טען, כי אין להקשות מספר "מורה נבוכים" על "משנה תורה" (עיין ברשימות שיעורי הגרי"ד סולובייצ'יק, סוכה, עמ' רנח). קביעה כזו אינה סבירה אם מנסים לברר את דעתו של הרמב"ם כאישיות הסטורית; אם זו היתה מגמתנו, הרי שהיינו עטים כמוצאי שלל רב על כל מקור שממנו נוכל ללמוד על דעותיו של הרמב"ם בהקשר הנידון. טענתו של ר' חיים מתבארת רק על פי ההנחה, ש"משנה תורה" הוא יצירה שלה קיום עצמי, שאינו תלוי בכוונותיו של מחברה. וכן העיד במפורש "הרב הנזיר":

"שאלתי את הר"מ הגאון רמ"מ אפשטיין זצ"ל בישיבת סלובודקה, כשעליתי אליו, אם הסברות היפות שמוצאים ומגלים בהלכות הן אמת, שלהן כיוונו חז"ל. ויען - אם הסברות נכונות, זהו העיקר" ("נזיר אחיו", ח"א, עמ' רמט) [10]

הטיהור של ההלכה משיקולים שאינם רלוונטיים, מבטיח שההלכה תישאר מערכת של מושגים משפטיים מופשטים: "עולם אידאלי, שמתקפל בעצמותו ומוצא את ערכו ותכליתו בד' אמותיו, ובמערכת היחסים שבין העצמים המופשטים" (דברי הגות והערכה, עמ' 75). עולם אידאלי שכזה מבטיח, כפי שהסברנו, את רציפות היצירה והמשכיותה, ומונע סטייה לעמדה של חוקר הניצב מן החוץ. אך יש בטיבו המופשט של עולם ההלכה עוד מעבר לזה.

החווייה המרכזית של הלומד היא הצו . אמנם, עולם התורה אינו מתמקד בעיצוב פסיקת הלכה-למעשה; אך העולם האידאלי-המופשט של ההלכה נושא אופי תובעני, ומציב דגם אוטופי שלם, שמחייב את העולם הריאלי. כל עיקרון הלכתי שנחשף אינו גורם לוגי-מופשט בלבד; הוא חוק, בין אם הוא ניתן ליישום בשעה זו, ובין אם לא:

"אין איש ההלכה משגיח באפשרות התגשמות הנורמה בעולם הממשי. הוא רוצה לקבוע מטבע נורמאטיבית, אידאלית. גם בהלכות שאינן נוהגות בזמן הזה, הוא עוסק מנקודת מבט נורמטיבית, אף על פי שאין בידו לקיים עכשיו את המצווה" (איש ההלכה - גלוי ונסתר, עמוד 60. נורמטיבי = ציוויי, חוקי).

לו היתה ההלכה משתמשת בגורמים פסיכולוגיים והיסטוריים הלקוחים מתוך ההווייה האנושית, היתה ההלכה מובנת לאדם, ומשתלבת במערך חייו הטבעי. ההקפדה על שיקולים לוגיים-טהורים יוצרת מערכת משפטית מופשטת, שאי אפשר לנמקה בטיעונים הלקוחים מעולמו של האדם. בתודעתו של הלומד נשמר תמיד מימד של זרות: לעולם אין הוא "בעל הבית" בין חוקיו של בוראו. איש ההלכה שקוע בעולם שמבחינה צורנית נבנה על ידיו, בעזרת חוקי הלוגיקה ושכלו האנושי, אך תוכנו נעלם ומסתורי, חוק עליון מחייב ומוחלט. ושוב: אין כאן הכחשה עקשנית של המימד האנושי שבהתפתחותה של ההלכה, אלא טענה לעליונותו של המימד הא-להי שבה. הלימוד מתמקד באופן מודע ומכוון במבנים ההלכתיים-המשפטיים עצמם, ולא בנסיבות עיצובם, התמקדות שמטרתה להטמיע באדם את תודעת המחוייבות לבוראו ולמצוותיו.

ברובד הראשוני והמשמעותי ביותר, התורה היא המעצבת את העולם - ולא העולם הוא המעצב את התורה. התורה עומדת מעל לעולם, ולא בתוכו; זוהי התפישה היסודית המנחה את עולם ההלכה. חז"ל נתנו לתפישה זו ביטויים שונים, החל בקביעה ש"שני אלפים שנה קדמה תורה לברייתו של עולם" (בראשית רבה ח', ב), וכלה בירושלמי הטוען באופן פרדוקסלי-במכוון, שבת שלוש שנים ויום אחד שנבעלה, בתוליה חוזרים כשבית הדין נמלך לעבר את החודש, כיוון שלמפרע מתברר שלא היתה בת שלוש בשעת המעשה (נדרים פ"ו ה"ח). חז"ל מדגישים כאן, בצורה ציורית, את עליונותה של התורה על העולם וסדריו. התורה היא המעצבת את העולם, ולא להיפך [11].

האדרת נימת הציווי שבעולם ההלכה, ממעטת ומרחיקה סוג נוסף של שיקולים. העיסוק בטעמי המצוות לגיטימי ומקובל, וגדולי חכמי ישראל היו שותפים לו. אך לא בתוך תחומו של עולם ההלכה: היצירה ההלכתית מוסיפה ומתפתחת על פי הגיונה הפנימי, ולא על פי נסיונות לקלוע לנימוקיו של הקב"ה. אלו הממקדים את עולם הלימוד בשיקולים מחשבתיים-רעיוניים, עוקרים את חוויית הציווי וקבלת העול שעומדת בשרשו [12]. דנּו קודם באלו הגורסים שמגמת הלימוד צריכה להיות מכוונת לדבקות בה' ולהתקרבות אליו. ספק הוא אם לימוד כזה יפיק את אותה עוצמה של כפיפות לציווי וקבלת עול, כמו הלימוד שאנו מתארים. דווקא הלימוד הממוקד בעצמו הוא שמעצים את תודעת עליונותו של הצו הא-להי, ואת המחוייבות הבלתי-מותנית להישמע לו, ובכך מעצב את עולמו האמוני הייחודי של איש ההלכה.

הלימוד הישיבתי-הליטאי, בפרט בדרך שנתחדשה על ידי ר' חיים מבריסק, מתמקד בעיצוב ובניסוח ההגדרות המדוייקות של הדינים, תוך שימוש במינוחים משפטיים-לוגיים צרופים, ולא בהתחקות אחר טעמיהם. יש מקום גם לניסיון להבין את טעמו ואופיו של הצו הא-להי, אך אי אפשר להיסמך על גישושים ותעיות אלו במסגרת פיתוחו ושכלולו של הצו. הזכות היתרה שניתנה לנו להשתתף ביצירתה של ההלכה מותנית בנכונותנו לפעול על פי שיקולים משפטיים-אוטונומיים, בלא לערב את נטיותינו הרגשיות והרוחניות.

ישנו הבדל תהומי בין עיון במשמעותו הרעיונית של מבנה למדני מעוצב, לבין עיצובו על סמך השערות מתחום ההגות והחווייה הדתית. עולם התורה הקלאסי סולד מן הנסיונות להסיק מסקנות למדניות מתוך תפישות מחשבתיות. למעשה, זהו שורש מחלוקת התנאים בנוגע לדרישת "טעמא דקרא": האם מותר לגבש הכרעות הלכתיות על סמך עיונים השקפתיים. סתימת המשנה היא שאין דורשים טעמא דקרא, וכן מקובל להלכה, ברוח טענתנו (בבא מציעא קטו.). ושוב: אין אנו טוענים שעולמו המחשבתי של האדם אינו משפיע על לימודו ההלכתי. אך ישנו הבדל עצום, שאינו ניתן למחיקה, בין השפעה תת-מודעת לבין התחשבות מודעת ומכוונת.

כאן אנו פוגשים את הפרדוקס הבסיסי של עולם הלימוד: בראשית המאמר דנּו באריכות באופיו היצירתי והחופשי של הלימוד ההלכתי. מנגד, ראינו כאן שההלכה ביסודה היא חוק מחייב ומוחלט. ואכן, בעולם ההלכה, האדם הוא היוצר את החוק המחייב אותו. לאדם יש חופש מוחלט לעצב, על פי שיקול דעתו, את הצו - שלמרותו עליו להיכנע ללא תנאי. כך יכלו חז"ל להצהיר, בתארם את התהליך העובר על האדם הלומד תורה, תוך שימוש בשכלו וביצירתיותו האנושיים:

"בתחילה נקראת על שמו של הקב"ה, ולבסוף נקראת על שמו, שנאמר 'בתורת ה' חפצו, ובתורתו יהגה יומם ולילה' " (עבודה זרה יט.).

הקב"ה מזמין אותי לחדש בתורתו ולקחת חלק בעיצובה; אך אם היום למדתי הלכות תפילין וחידשתי בהן הלכה, מחר בבוקר אהיה מחוייב לנהוג על פיה. בנקודה זו בדיוק משלב איש ההלכה שתי תודעות מנוגדות: מצד אחד הלומד מפתח את אישיותו כדי לרתמה לעבודת ה', ובכך ממצה את יכולתו וכישוריו כאדם. מצד שני, הוא משועבד לחלוטין לה' ולדברו, ותודעת קבלת העול ממלאת את כל ישותו. כמובן, אין כאן סתירה, אלא מתח מתמיד ומפרה, מתח שהוא אחד המוקדים המרכזיים בתודעתו של המאמין באשר הוא.

יתר על כן: דווקא תחושת הצו הדומיננטית כל כך בתודעתו של הלומד, היא המבדילה בין שמיים וארץ, שמה חיץ ברור בין הא-ל לאדם, ומאפשרת לאדם לפתח את כישוריו וכוחותיו האינדיבידואליים. הדוגלים ב"דבקות" ובהתעלות של האדם אל הא-להי העליון והרוחני הנשגב, ומטשטשים את המרחק האין סופי שביניהם, דווקא הם דורשים מהאדם לוותר, בסופו של דבר, על כל המבדיל בינו לבין היטמעות בנצח. המחוייבות המוחלטת הנדרשת מהאדם תובעת ממנו לגלות יוזמה ואחריות, לא כמיסטיקן המשתעשע בעולמות עליונים, אלא כבן העולם הזה. האדם ההלכתי הוא בעל עוצמה ויכולת, ועל כן הוא נדרש ליתן את הדין על כל מעשיו ולעמוד למשפט יום-יומי לפני בוראו וריבונו - מתוך מרחק-של-כבוד.

דווקא תודעת הצו היא המותירה לאדם את ישותו המלאה והייחודית, באשר הוא נתבע לעבוד את ה' בעולם הזה, ולא להתעלות אליו לעולם רוחני נשגב ופלאי. אמנם, כשלתודעה זו שלטון בלעדי על עולמו הרוחני של המאמין, היא מוציאה את כוחותיו ויצריו הטבעיים של האדם מחוץ לתחומה של הדת, שהרי זו מתבטאת רק בהֵענות למצוות הא-ל, ולא בניסיון להתקרב אליו, ניסיון התובע מהאדם לטהר את אישיותו ולזככה. גישה קיצונית שכזו תטען, שעובד ה' האידיאלי הוא האדם המקיים את מצוות ה' במלואן, בין אם נטיית ליבו היא למעשי חסד ואמונה, ובין אם תכונותיו מושכות אותו דווקא לחיים של רשע ושפלות.

אך כשתודעת הצו משולבת עם הערגה לא-ל, היא מאפשרת לאדם לפתח ולעלות את כל היבטי אישיותו האנושית ולרתום אותה לעבודת ה', בלא למחוק ולבטל את תכונותיו הטבעיות. רק תודעה דתית המתמקדת במחוייבותו של האדם לצו הא-להי ומדגישה את המרחק שבין שמיים וארץ, רק זו מכירה בחיוניות קיומה של האישיות האנושית על כל היבטיה לחיים הדתיים [13].

ה. המהפכה המתמדת

עד כה בחנּו את האוטונומיה של ההלכה על שלושת פניה: האוטונומיה של היצירה היא המעצבת את אופיו של התהליך הלימודי כמעשה של חידוש, יצירה והתפתחות, והאוטונומיה של המגמה וזו של השיקולים הן שהופכות את עולם התורה ליצירה מופשטת ועצמאית המתנשאת מעל לעולם הממשי, ובכך מאדירות את נימת הצו וקבלת העול שבחווייה הלימודית.

אם כן, עמדנו בהרחבה על השפעתו המשמעותית של הלימוד על עיצוב עולמו הפנימי של הלומד, ועל השרשת תודעת המחוייבות המוחלטת לריבון העולם בלב אישיותו. אך נותר אספקט אחד של עולם התורה שעדיין לא דנּו בו: כיצד בכוחן של אוסף קביעות משפטיות מופשטות להשפיע גם על העולם החיצוני ולעצבו, כדרך שעושה לימוד התורה זה אלפי שנים? כיצד מצליח העיון ההלכתי המנותק, המקופל בעצמו, לחרוג מתחומו ולשנות את המציאות שבחוץ?

כדי להשיב, ננתח את משמעו של מושג שגור: "עולם התורה". השם "עולם" מצביע על כך שאין לפנינו רק לקט חוקים, מעין טבלה ארוכה של התרחשויות מציאותיות ודיניהן, אלא עולם שלם. הגרי"ד סולובייצ'יק עמד בהרחבה על הדמיון שבין יחסם של המושגים ההלכתיים המופשטים לעולם הריאלי, לבין יחסם של מושגי המדע המופשטים לאותו עולם עצמו. ההלכה בונה עולם חליפי, המייצג את הגורמים הפעילים בעולמנו שלנו, בדומה למדעי הטבע, על פי התפישה הניאו-קאנטיאנית שמאמץ הגרי"ד. כך למשל, פעולת האכילה הממשית מיוצגת במושג ההלכתי של "אכילה", שלו שיעורים וגדרים של כמות וזמן, ולמקווה המים המציאותי, הרטוב למגע, מקביל "מקווה" הלכתי, שנפחו, צורתו והרכבו מוגדרים בקפדנות.

אך שונה העולם הסמלי והמופשט של ההלכה מעולמם של מדעי הטבע: ההלכה אינה מסתפקת בייצוג הגורמים הנמצאים בעולם, אלא אף מתווה את היחסים האידיאליים שצריכים לשרור ביניהם. אם הגדרנו את מעשה האכילה באופן מסויים, הרי שהגדרה זו אינה מסתפקת בתיאור, אלא מחייבת למלא אחריה במצבים אחדים (למשל, חובת אכילת קורבן פסח), ולהימנע ממנה במצבים אחרים (למשל, איסור אכילה ביום הכיפורים). זהו הגורם המעניק ליצירה התורנית את אופיה המחייב והתובעני, להבדיל מן היצירה המדעית: העולם שיוצרת ההלכה אינו רק תחליף סמלי לעולם הממשי, אלא עולם אידיאלי, התובע מהלומד לשקע אותו במציאות ולעצבה על פיו.

הלומד חי בו-זמנית בשני עולמות: בעולם כפי שהוא, ובעולם כפי שהוא צריך להיות. מתוך הזדהותו העמוקה עם עולם ההלכה, שהוא עצמו יוצר ובונה, הלומד מסרב להסכין לעולם הממשי, על פשרותיו וחלקיותו. אך הוא אינו זונח אותו למען "עולם הבא" רוחני ועל אנושי, אלא פועל בכל כוחותיו למען תיקון העולם הריאלי:

"איש ההלכה מגשים את התורה במעשה, בלי ויתורים ופשרות, בלי כחל ושרק, כי הלא התגשמות ההלכה היא משאת נפשו וחלומו הנהדר. כשאדם מגשים את ההלכה האידאלית בתוך תוכם של חייו הריאליים, הרי הוא מתקרב למדרגת איש האלוהים, נביא ה' - יוצר עולמות. ולפיכך אידאלי הצדק שירדו לעולם על ידי התורה מתממשים על ידי בעלי ההלכה בכל טהרתם ויפעתם" (איש ההלכה - גלוי ונסתר, עמ' 79).

רק הסתכלות על העולם ההלכתי כמכלול, ולא כאוסף של פסקים, בכוחה לעצב את האישיות שאנו מתארים. עולם התורה אינו מתייחס לעולם הממשי ומעיר עליו הערות שוליים; הוא מציב עולם חליפי, התובע לחתור אליו ולהגשימו. תהינו קודם איך דווקא קיומו המנותק והעצמאי של עולם התורה, שמגמתו בעצמו ושיקוליו פנימיים, איך דווקא הוא יכול להפיק עוצמה גדולה כל כך. דומה שכאן היא התשובה. בנוסף ליכולתו לעצב אישיות בעלת מחוייבות טוטלית לה' ולדברו, דווקא עולם הלימוד האוטונומי הוא המעורר לפעולה ממשית נחושה ונמרצת.

נטייתם הטבעית של בני האדם היא להסתגל לעולם פגום ואפור, המשתרך לאיטו ללא כיוון מוגדר, מגמה ודרך. עולם התורה מייצר תסיסה בלתי פוסקת של חוסר נכונות לוותר על החלום של עולם המתנהל, על כל פניו והיבטיו, על פי צוו של הקדוש ברוך הוא. בן תורה רואה את המרמה, השקר והשחיתות, והדם הולם ברקותיו. הוא נתקל בבינוניות, בוויתור, בהתבוססות בחומרנות - וידו נקמצת. עולם התורה הוא עולם של תודעה מהפכנית מתמדת, המהפכנות המסורתית היחידה בעולם. איש ההלכה חולם על יום שבו דפי העיתון יֵראו כדפי הגמרא, ואינו מוכן להקיץ. ידיו הקמוצות לאגרוף של האוחז ב"עצי החיים" ומגביה כנס את ספר התורה, הן המזרימות לעולם הדתי את החמצן הדרוש לו למניעת התנוונות ושקיעה.

ההסטוריה הארוכה של העם היהודי מלמדת שאין תחליף ללימוד התורה, ככוח היוצר שכבת מנהיגות שבה תוססת אי ההשלמה עם עולם חלקי ומוגבל, שעדיין לא קיבל עליו את המחוייבות לריבונו. מלחמה נטושה בין חכמי ישראל לבין הבינוניות והרדידות, הוויתור לחיי היום-יום האפורים והשקיעה לתוכם. שוב ושוב קמו אנשי ההלכה, כנגד הנטיות הרווחות בדורם, וכנגד הנטיות הרווחות בכל דור שהוא, ותבעו את עלבונו של הצו הא-להי המוחלט והבלתי מותנה. שמעון בן שטח הנלחם בצדוקים, הרמב"ם הנאבק בקראים ורש"ר הירש המתעמת עם אנשי הרפורמה, כולם שאבו את כוחם מדמותו של עולם אידיאלי המותווה בתודעתם: עולמם של שוכני בתי מדרשות, עולם התורה.

תורת ה' תמימה, שלמה בעצמה ודי לה בעצמה. אין בה מום, ולא עלה עליה עול: אין היא משועבדת למטרות חיצוניות ולייעודים זרים. ורק כאשר היא תמימה, אז התורה גם "משיבת נפש": רק אז בכוחה להשיב לעולם את דרכו ואת חיוניותו, להשיב לעולם - ולנו - את ה"נפש" שאנו מרגישים כל כך בחסרונה.

---